VTS: UNA ESTRATEGIA QUE ESTIMULA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO Y LA SENSIBILIDAD ESTÉTICA

              

VTS: UNA ESTRATEGIA QUE ESTIMULA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO Y LA SENSIBILIDAD ESTÉTICA

MARYORIS BERROCAL BURGOS

WILLIAM JAVIER CEBALLOS REALES

JULIANA FLÓREZ LLORENTE

ANDREA MARCELA OLEA ATENCIA

ASESOR:

JULIO PÁEZ GARCÍA

INSTITUCIÒN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE MONTERÍA

 PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA

2011

PÁGINA DE NOTA DE ACEPTACIÓN

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

FIRMA DEL JURADO:

___________________

___________________

___________________

___________________

AGRADECIMIENTOS

Agradecemos:

A Dios, por brindarnos la oportunidad de emprender este proceso investigativo que nos permitió crecer no sólo cognitivamente sino también personal e íntegramente.

A la Normal Superior de Montería y al Programa de Formación Complementaria por brindarnos los conocimientos pertinentes para llevar a cabo esta propuesta investigativa.

Al Licenciado Julio Páez García y a la Psicóloga Lisbeth Urango Vitola, por la asesoría brindada a lo largo del diseño, aplicación y evaluación de nuestra propuesta investigativa.

A la docente Carmen Pacheco por abrirnos las puertas del grado 2ºD y permitirnos desarrollar esta propuesta investigativa.
DEDICATORIA

Dedicado a todos aquellos que con su esfuerzo y aportes hacen del quehacer pedagógico y la labor docente, una herramienta de innovación para mejorar la calidad de los procesos pedagógicos y la educación en nuestro país.

TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN

1.    PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1   DESCRIPCIÓN

1.2   FORMULACIÓN

1.3  SISTEMATIZACIÓN

2.    OBJETIVOS

2.1   OBJETIVO GENERAL

2.2   OBJETIVOS ESPECÍFICOS

3.    JUSTIFICACIÓN

4.    CUADRO DE CATEGORÍAS

5.    MARCO REFERENCIAL

5.1   ANTECEDENTES

5.1.1     Investigativo

5.1.2     Histórico

5.2   MARCO CONCEPTUAL

5.3   MARCO TEÓRICO

5.4   MARCO LEGAL

6.    DISEÑO METODOLÓGICO

6.1  TIPO DE INVESTIGACIÓN

6.2   POBLACIÓN Y MUESTREO

6.3   TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

6.4   FUENTES DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN

6.4.1     Fuentes de información primarias

6.4.2     Fuentes de información secundarias

7.    ASPECTO ADMINISTRATIVO

7.1   CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

7.2   RECURSOS

7.2.1     Talento humano

7.2.2     Materiales y equipos

7.2.3     Presupuesto

8.    ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

9.    CONCLUSIONES

10. RECOMENDACIONES

ANEXOS

BIBLIOGRAFÍA

LISTA DE ANEXOS

Anexo A. Matriz de Vester

Anexo B. Entrevista

Anexo C. Guía de observación

Anexo D. Test evaluativo

Anexo E. Criterios de evaluación desarrollo del pensamiento crítico  y la sensibilidad estética

Anexo F. Taller  de aplicación # 1 “aprendiendo a pensar”

           Anexo G.  Taller de aplicación # 2 “desarrollando mi pensamiento”

           Anexo H. Taller de aplicación # 4 “arte, emociones y sentimientos”

           Anexo I. Taller de aplicación # 5 “hagamos arte”

           Anexo J.Tabla de desarrollo evolutivo durante la aplicación de la propuesta

INTRODUCCIÓN

Esta propuesta investigativa muestra cómo a través de la aplicación de la VTS (Estrategia de Percepción Visual) se puede estimular el desarrollo del pensamiento crítico y la sensibilidad estética en los estudiantes, partiendo del análisis de obras de arte que muestran de forma concreta la problemática que aqueja la calidad de vida de los educandos.

Por otra parte con la aplicación de la estrategia, se asume el reto de formar sujetos críticos y reflexivos capaces de dar solución a cada una de las situaciones que problematizan su existir, rompiendo de ésta forma con el paradigma de la pedagogía tradicional que veía al estudiante como un sujeto pasivo y no como un sujeto capaz de crear su propio conocimiento. De ésta forma se contribuye a la promoción de una verdadera educación con calidad pues se propende por una formación integral que da al sujeto herramientas para que se desempeñe favorable y eficazmente en sociedad, aportando ideas, pensamiento y acciones que contribuyan al desarrollo de la comunidad a nivel regional, nacional y mundial.

A lo largo del desarrollo de la propuesta VTS: una estrategia que estimula el desarrollo del pensamiento crítico y la sensibilidad estética, se puede observar la forma de cómo llevar a cabo actividades curriculares que involucren el componente estético como un trampolín de impulso del desarrollo humano, ayudando a que el proceso de aprendizaje y el pensamiento de los estudiantes sea significativo y se pueda aplicar en su contexto.

“Lo bueno de cualquier aprendizaje es lo significativo que se pueda volver para cada ser humano, porque sólo así tendrá valor para él y los demás” David Ausubel.

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

    1.1    DESCRIPCIÓN

El ser humano es un animal racional y político, es decir, contiene en sí la capacidad de pensar y poseer logos. Hablar de racionalidad es hacer referencia a las dos potencias específicas de la naturaleza humana: inteligencia y voluntad libre. Con  la inteligencia buscamos reconocer la verdad, conociendo e identificando aquello que se nos presenta a la luz de la razón (razonar).

El desarrollo de la inteligencia y la razón en el ser humano implica entre otras cosas:

• El buen estado de las estructuras cognitivas.
• La estimulación del entorno cultural en el cual se desenvuelve el individuo.
• La posibilidad de encaminarse hacia lo trascendente y lo bello.

Lo anterior dota a los seres humanos de pensamiento, siendo ésta “la capacidad de representar mentalmente el mundo externo, dicha representación se levanta en una estructura compuesta por nociones, conceptos, categorías y proposiciones”[1].

Las representaciones mentales del mundo externo, generan en el individuo la capacidad para experimentar goce al ser afectado sensorial, afectiva, cognitiva, conativa y corporalmente, al producir o apreciar actividades u objetos de acuerdo a sus cualidades sensoriales y (valores) de belleza, lo cual es definido por el Dr. Ángel R. Villarini Jusino, como sensibilidad estética.

En la institución educativa escuela Normal Superior de Montería, ubicada  en la CR 1w – 115 en el barrio Juan XXIII de la ciudad de Montería, después de haber realizado una serie de observaciones y análisis, se detectaron situaciones problémicas que aquejan el desempeño de los estudiantes en el desarrollo de las actividades académicas como influencia del contexto en el proceso de aprendizaje, timidez, hiperactividad, poco estímulo del pensamiento crítico y la sensibilidad estética  y atención dispersa.

Entre estos problemas detectados, se priorizó como resultado obtenido por la matriz de Vester, el  poco estímulo del pensamiento crítico de los estudiantes y la sensibilidad estética en los estudiantes,  lo cual se puede evidenciar en  los resultados obtenidos en el diagnóstico realizados al inicio del año escolar.  El poco estímulo  del pensamiento crítico y la sensibilidad estética,  conlleva a que los estudiantes sientan  apatía y coacción al momento  de expresar su opinión o punto de vista al  hacer análisis de  una situación problémica planteada  en las actividades desarrolladas en el ámbito escolar, lo cual puede frustrar su deseo de aprender, por tal razón, se ha decidido abordar en esta propuesta investigativa las Estrategias De Percepción Visual (VTS) como estrategia pedagógica que incite a los estudiantes de los grados 2°D el  desarrollar del pensamiento crítico y  la sensibilidad estética.

1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿De qué manera la Estrategia de Percepción Visual (VTS) empleada como estrategia pedagógica, estimula el desarrollo del pensamiento crítico y la sensibilidad estética  en los estudiantes de grado 2º D de la Institución Educativa Escuela Normal Superior De Montería durante el año lectivo 2011?

1.3 SISTEMATIZACIÓN

·         ¿Qué actividades diagnósticas son pertinentes para ratificar  el nivel  de pensamiento  crítico  y estadio de desarrollo de la sensibilidad estética  de los estudiantes?

·         ¿Qué actividades curriculares son pertinentes al momento de estimular el desarrolla el pensamiento crítico y el estadio de desarrollo de la sensibilidad estética a través de las Estrategias de Percepción Visual?

                                    

• ¿De qué manera se puede constatar el desarrollo del pensamiento crítico y la sensibilidad estética de los estudiantes?

2. OBJETIVOS

2.1 OBJETIVO GENERAL

Aplicar la Estrategia de Percepción Visual (VTS) como estrategia pedagógica que estimula el desarrollo del pensamiento crítico  y la sensibilidad estética en los estudiantes del grado 2º D de básica primaria de la Institución Educativa Escuela Normal Superior De Montería durante el año lectivo 2011.

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Desarrollar actividades diagnósticas que ratifiquen  el nivel de pensamiento crítico y el estadio de desarrollo de la sensibilidad estética de los estudiantes.

• Diseñar actividades curriculares empleando la Estrategia de Percepción Visual para estimular el desarrollo del pensamiento crítico y sensibilidad estética  en los estudiantes de grado 2° D.

• Aplicar actividades curriculares empleando la Estrategia de Percepción Visual para estimular el desarrollo del pensamiento crítico y sensibilidad estética en los estudiantes de grado 2° D.

• Evaluar las actividades desarrolladas para constatar el desarrollo del pensamiento crítico y la sensibilidad estética  en los estudiantes.

3.    JUSTIFICACIÓN

El concepto de hombre como sujeto integral presupone la idea de que el ser humano está conformado por múltiples dimensiones que lo ayudan a crecer y desarrollarse de forma holística. Una de las dimensiones que componen a este sujeto íntegro, es la dimensión cognitiva, el desarrollo cognitivo es el resultado de la interacción de factores tanto externos como internos del individuo, siendo ésta el producto de la interacción del niño y del ambiente, en formas que cambian sustancialmente a medida que el niño evoluciona.

La intervención en el desarrollo del pensamiento, las operaciones mentales, la inteligencia, impulsa y acelera los cambios que se operan en el individuo debido a su desarrollo a los estímulos del ambiente.  La maduración activa de la inteligencia supone la interacción activa del individuo con la sociedad, es por esto que para Lev S Vygotsky el medio social es crucial para el desarrollo cognitivo, pues produce la integración de factores sociales y personales, es por esto que el fenómeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia, y fundamenta una teoría que unifica el comportamiento y la mente, además el entorno social influye en la cognición por medio de sus “instrumentos”, es decir, sus objetos culturales y su lenguaje e instituciones sociales.

Con esta propuesta investigativa, se busca estimular y potencializar en los estudiantes el desarrollo del pensamiento crítico y sensibilidad estética a través de la Estrategia de Percepción Visual (VTS), empleándola como estrategia pedagógica, que les permita ser entes críticos y afrontar la realidad social de manera reflexiva, desarrollando al máximo sus habilidades cognitivas, para emplearlas en beneficio de su comunidad.

En concordancia con lo planteado, en el artículo 5 inciso 9 de la ley general de educación, se establece el desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del país.

En la Institución Educativa Escuela Normal Superior de Montería se emplea el currículo problematizador por competencia el cual busca que estudiantes y docentes integren los conocimientos de las diferentes disciplinas en torno a problemas concretos con el propósito de aplicarlos en la vida diaria; el estudiante a través de la investigación, estará en capacidad de crear, analizar, criticar, detectar problemas y plantear soluciones a los problemas reales que enfrente. Por tanto, la aplicación de la Estrategia de Percepción Visual (VTS) se hace pertinente en la implementación de este currículo, porque enseña a los niños a pensar, desarrollar sus capacidades comunicativas, estéticas y el pensamiento crítico a partir de la observación y análisis de obras de arte. El elemento clave que impulsa el desarrollo cognitivo es el debate riguroso acerca de una gran variedad de obras de arte.

 

4. CUADRO DE CATEGORIAS

Categorías	Dimensiones	Indicadores	Banco de preguntas	Técnicas e Instrumentos
Pensamiento Crítico	Estándares de  pensamiento crítico.	Señalar el nivel de pensamiento crítico que  manifiestan los estudiantes antes y despues de la aplicación de la estrategia. Determinar el estándar de pensamiento crítico que más se evidencia en los estudiantes Conocer el dominio conceptual que la maestra tiene sobre pensamiento crítico	¿Sabe usted que es el pensamiento crítico? Justifique su respuesta ¿Cree usted que las estrategias pedagógicas que se emplean  en el aula de clase estimulan el desarrollo del pensamiento crítico en sus estudiantes? ¿por qué? ¿Cree usted que a partir de la contemplación del arte se puede estimular el pensamiento crítico en los estudiantes? ¿por qué?	INSTITUCIÓN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE MONTERÍA TEST DIAGNÓTICO Objetivo: Evaluar y constatar el nivel de  desarrollo del pensamiento crítico y la sensibilidad estética de los estudiantes. 1.     Obseva y analiza las siguientes imágenes 2.      ordena la historieta 3.     Describe los hechos que se muestran en la historieta ____________________________________________________________________________________________ 4.     ¿Qué crees que sintió Papá Noel al observar la chimenea? a.     Rabia b.     Alegría c.     Tristeza d.     Miedo ¿Por qué? ____________________________________________________________________________________________________________ 5.     ¿Observas algún problema en la historieta? a)     Si b)     No ¿Cuál? ¿Crees que la solución planteada en la historieta es la más adecuada? Si No ¿Por qué? ____________________________________________________________________________________________ 6.     ¿Qué otra solución le darías al problema? ____________________________________________________________________________________________ 7.     Socialización 8.     A partir de la socialización realizada por tus compañeras responde la siguiente pregunta ·          ¿crees qué la solución planteada por tus compañeros es la más oportuna? Si____ No____ ¿Por qué? INSTITUCIÓN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE MONTERÍA GUÍA DE OBSERVACIÓN Fecha:___________________________ Docente: __________________________                         grado: _________ Objetivo: Conocer el dominio conceptual y metodológico que la maestra tiene sobre la estrategia de percepción visual a través de la observación directa durante las jornadas académicas. Aspectos a observar 1.     aplicación de estrategia VTS en el desarrollo de las clases ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2.     metodología empleadas por la maestra que estimulan el desarrollo de la sensibilidad estética para corroborar los resultados arrojados en el test diagnóstico. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Estrategia de Percepción Visual	Conceptualización  y Metodología	Conocer el dominio conceptual y metodológico que la maestra tiene sobre la estrategia de percepción visual Nivel de desarrollo de los estudiantes antes de la aplicación de la metodología Nivel de progreso del pensamiento crítico y la sensibilidad estética a partir de la aplicación metodología	¿Qué está pasando aquí? ¿Qué ves que te hace decir eso? ¿Qué más puedes encontrar? ¿Ha escuchado o tiene conocimiento sobre la estrategia de percepción visual? En caso de que tenga conocimiento podría decirnos ¿en qué consiste? Sabiendo usted en la institución se está empleando el currículo problematizador por competencias  ¿considera usted que la estrategia de percepción visual es una estrategia pertinente para aplicar en la institución?	ENTREVISTA Dirigido a: Objetivo: Indagar los conocimientos que el docente tiene acerca de la estrategia de percepción visual, el desarrollo del pensamiento crítico en los niños y es estímulo de la sensibilidad estética. 1)      ¿Sabe usted que es el pensamiento crítico? Justifique su respuesta ________________________________________________________________________________________________________ 2)     ¿cree usted que las estrategias pedagógicas que se emplean  en el aula de clase estimulan el desarrollo del pensamiento crítico en sus estudiantes? ¿por qué? ________________________________________________________________________________________________________________ 3)     ¿Cree usted que a partir de la contemplación del arte se puede estimular el pensamiento crítico en los estudiantes? ¿por qué? ________________________________________________________________________________________________________ 4)     ¿Ha escuchado o tiene conocimiento sobre la estrategia de percepción visual? En caso de que tenga conocimiento podría decirnos ¿en qué consiste? _____________________________________________________________________________________________________ 5)     Sabiendo usted en la institución se está empleando el currículo problematizador por competencias  ¿considera usted que la estrategia de percepción visual es una estrategia pertinente para aplicar en la institución? ________________________________________________________________________________________________________ ¡GRACIAS! Firma:
Sensibilidad estética	Desarrollo de la sensibilidad estética	Clasificar a los estudiantes según el estadio de desarrollo de la sensibilidad estética en el que se encuentren Determinar  características  del desarrollo estético de los estudiantes	¿Qué sentimientos crees que reflejan los personajes de esta obra? ¿Estás de acuerdo que ese es el sentimiento que refleja la obra según lo expuesto por tus compañeros? ¿En qué situaciones de la vida cotidiana has vivenciado esos sentimientos?

5. MARCO REFERENCIAL

5.1 ANTECEDENTES

5.1.1 Investigativo

El desarrollo del  pensamiento crítico y la sensibilidad estética ha sido en los últimos años,  un tema de especial interés para científicos, educadores; por tal razón, desde la década de los 70 se han realizado notables investigaciones, cuyo tema circundante es el estímulo de dichas características.

Entre las investigaciones realizadas se pueden citar:

·         “Estrategias para el desarrollo del pensamiento”: Llevado a cabo por la corporación de orientación educativa en compañía de la Fundación universitaria del área, en la ciudad de Sincelejo durante el año 2005.

El objetivo de esta propuesta investigativa es “Capacitar a docentes de los niveles de: PREESCOLAR, SECUNDARIA Y MEDIA VOCACIONAL, en la implementación de estrategias pedagógicas cotidianas, que les permita desarrollar en los educandos, el Pensamiento de Alto Orden.

Esto arrojó como conclusión lo siguiente: El impacto que tiene un docente capacitado en el desarrollo de potenciales en su grupo es amplio, ya que esta forma de trabajar:

·         Amplía el espectro de actividades cotizadas en el aula.

·         Reconoce en todos los alumnos diversas fortalezas en áreas diferentes.

·         Fomenta la tolerancia y la atención a la diversidad dentro de la misma aula.

·         Permite enriquecer la metodología de trabajo con estrategias focalizadas más al desarrollo de procesos del pensamiento que sólo hacia la adquisición de datos.

·         Fortalece la autoestima de aquellos alumnos que por ciertas condiciones no son buenos en las cuestiones académicas establecidas en el grupo, pero que son buenos para la realización de otro tipo de actividades.

·         Fomenta la transferencia del conocimiento a otros contextos diferentes de aquél en donde fueron adquiridos.

La similitud existente entre el proyecto investigativo antes mencionado (Estrategias para el desarrollo del pensamiento) y la propuesta investigativa “VTS: UNA ESTRATEGIA QUE ESTIMULA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO Y LA SENSIBILIDAD ESTÉTICA”, es que ambas plantean la idea de emplear estrategias pedagógicas que estimulen desde el aula de clase, el uso de sus habilidades pensamiento en los educandos. Su punto de diferencia se localiza en que la primera propuesta  busca capacitar a los docentes para que en su quehacer pedagógico, empleen dichas propuestas. La segunda propuesta investigativa, plantea el emplear la VTS como estrategia pedagógica  que permita estimular el desarrollo  del pensamiento crítico y la sensibilidad estética  en los estudiantes.

·         El proyecto de investigación y desarrollo “Hacia el mejoramiento de la calidad de la educación básica desde el fortalecimiento de habilidades de pensamiento 2008-2011”

Es una iniciativa adelantada por la Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano – Cinde y Génesis Foundation. Este programa, como innovación educativa, está orientado al desarrollo y fortalecimiento de procesos de pensamiento, socio-afectivos y comunicativos en los/as niños/as preescolares y de básica primaria.

El proceso investigativo y de implementación, que concibe tres años de pilotaje, se lleva a cabo en colegios privados y públicos de las ciudades de Medellín y Bogotá; su propósito es el de diseñar y validar estrategias lúdicas para la movilización del pensamiento en niños y niñas, a través de juegos de solución de problemas, apoyados en juguetes y plataformas virtuales, integrando así procesos pedagógicos y lúdicos.

De forma paralela al desarrollo de la innovación, el proyecto consolida una propuesta formativa para los/as docentes, de tal manera que desde el proceso vivido se recojan los aprendizajes y se facilite la diseminación de la experiencia en otros contextos educativos.

5.1.2 Histórico

Investigaciones preliminares: trabajos previos

En 1986, el Departamento de Educación del MoMA (Museum of Modern Art) llevó a cabo una “Encuesta sobre formación Visual” entre 150 visitantes elegidos al azar para determinar sus conocimientos sobre arte moderno. Esta muestra, según la empresa que la realizó, era lo suficientemente representativa como para proporcionar conclusiones válidas sobre los visitantes en general. En el muestreo se especificaban varias cosas, entre ellas, el hecho de que la mayoría de los visitantes del MoMA:      

- Tienen una definición muy limitada del arte, tan limitada que de hecho es insuficiente para acotar el arte moderno.

- No hablan el lenguaje de la crítica o de la historia del arte. Admiten que su comprensión del léxico especializado es mínima. Cuando se les pide que hablen sobre arte suelen confundir los términos estilísticos, y emplean un reducido vocabulario técnico o analítico.

- Sólo reconocen las obras de artistas eminentes, e incluso en ese caso tienen más facilidad para citar al autor de una obra si se les da una lista de nombres (de Picasso y Matisse a Albers y Bearden) que si se les pide simplemente que identifiquen algunas obras de varios artistas sin ayuda.

- Les cuesta describir las obras de arte que han contemplado, como quien se lo cuenta al que no haya podido verlas, y apenas saben qué decir cuando se les pide que interpreten su significado.

- Prefieren obras que tengan un tema reconocible y/o que hayan recibido la atención de los medios. La opinión de los críticos y de los eruditos del mundo del arte no garantiza necesariamente el valor de una obra. Van Gogh, por ejemplo, gusta a muchos; Pollock, a relativamente pocos.

- Tienen unas nociones mínimas de los conceptos y premisas que sustentan el arte moderno.

- Su conocimiento consciente del modo en que el arte se presenta es igualmente escaso.

Apenas aprecian, por ejemplo, que las exposiciones e instalaciones se organizan con arreglo a criterios cronológicos, estilísticos o de medios. Su capacidad para identificar temas o reconocer su función como categorías de organización es casi nula. (Los datos que avalan estas afirmaciones pueden consultarse en el Departamento de Educación del MoMA).

Desafortunadamente, estas afirmaciones no son muy halagüeñas, pero lo cierto es que no son asunto que sorprenda a los educadores de los museos. Los resultados de estos estudios son la expresión de los efectos del papel secundario que ocupa el arte –sobre todo el arte moderno y contemporáneo- en nuestra cultura y en los sistemas educativos.

Aun así, las carencias son de un calibre sorprendente, y hasta un poco descorazonador.

Ser conscientes de las dimensiones del problema no nos indica cómo y dónde empezar a actuar. Por otra parte, aunque los datos confirman que los educadores están al tanto de que las publicaciones de muchos museos superan el entendimiento de los visitantes, los que poseen la autoridad para cambiar los programas no siempre comparten esta opinión.

Debemos así mismo afrontar el hecho de que la mayoría de las visitas a los museos son breves, irregulares y poco frecuentes, lo que deja poco tiempo y pocas oportunidades de atajar el problema, en caso de que nos decidamos a hacerlo. ¿De qué otro modo podemos plantear la cuestión para que nuestros visitantes disfruten de eso que a nosotros nos parece tan valioso?

Investigaciones posteriores: la teoría del desarrollo estético de Housen

No había duda de que, para encontrar el modo de ayudar a nuestro público, era preciso avanzar en la búsqueda de información más allá de la que ofrecían los estudios del MoMA, sobre todo para poder comprender los puntos fuertes de los visitantes, no sólo sus deficiencias. Nos fueron de gran utilidad las investigaciones de Abigail Housen (Ed.D., Universidad de Harvard), una psicóloga cognitiva con un gran interés y conocimientos sobre arte.

Partiendo de la base de que todos los conocedores del mundo del arte también habían sido principiantes alguna vez, Housen desarrolló un método de investigación para poder estudiar los mecanismos de pensamiento de las personas con diferentes grados de conocimiento. Quería comprobar si existían algunas pautas que pudieran ayudarla a comprender las diferencias de los distintos niveles de habilidad, y jalonar el sendero que conduce desde el principiante hasta el experto. Realizó entrevistas sin pautas predeterminadas a cientos de personas de distinta edad, sexo, etnia, situación económica, educación, procedencia, experiencia y conocimiento del arte.

Durante la recopilación y el análisis de una enorme cantidad de datos empíricos, Housen descubrió distintos modelos de pensamiento basados en el grado de contacto que se había tenido con el arte. Estos modelos eran similares a las conclusiones de otros científicos, que postulaban que todo el desarrollo se verifica en un recorrido en el que unas fases van sucediendo a otras, del mismo modo que primero se gatea y después de camina. Así que, partiendo de un marco evolutivo, Housen empleó los datos que había ido recopilando para dar a conocer una “teoría de los estadios”, una descripción del desarrollo estético que explica y predice comportamientos y cambios.

La investigación de Housen indica que, como en el caso de la lectura, el proceso de comprensión del arte se aprende en distintos estadios a lo largo de los años. La competencia lectora comienza a desarrollarse a edad temprana, mucho antes de que se inicie la escolarización, y durante este aprendizaje concurren intereses diversos, destrezas y métodos de enseñanza. La mayoría de nosotros hemos presenciado ese momento en que el niño comienza a reconocer las letras, a balbucear palabras, hasta que por fin comprende lo que lee por sí mismo. Es necesario reconocer que el aprendizaje visual es también un proceso largo y complicado que requiere sistemas comparables para enseñarlo. Los mecanismos de este proceso, ideados para atender las necesidades concretas del individuo en un momento determinado, harán que llegue a comprender las estructuras visuales.

Los cinco estadios de Housen (véase el primer apéndice) ayudan a explicar que los visitantes del MoMA no son “unos simples ignorantes”, sino que se encuentran en un estadio poco desarrollado, de ahí que piensen de modo distinto a los expertos y que tengan una relación diferente con el arte. Housen afirma, sin embargo, que esta relación está muy estrechamente imbricada con el arte. En la primera etapa, este vínculo puede llamarse “el del que cuenta historias”, esto es, el que relaciona lo que ve con una experiencia vivida recurriendo a breves anécdotas. Este proceso gratifica al espectador del estadio I. Contemplar una obra con el prisma de nuestros recuerdos es el comienzo de una relación que puede ser muy fructífera. Una de las satisfacciones que brinda la segunda fase del conocimiento, el estadio II, es su incontenible curiosidad y avidez por aprender. El espectador del estadio II devora el arte igual que el joven lector los libros, los carteles o la información de los paquetes de cereales.

Los espectadores de los estadios I y II responden al arte de un modo subjetivo, sin recurrir a un marco de referencias estéticas o históricas. El espectador del estadio I no contrasta sus descubrimientos, y no es consciente de sus limitaciones; simplemente descarta lo que no comprende a la primera. Suele responder con rapidez y personalidad, prestando escasa atención a cualquier asunto que no le parezca obvio. Este comportamiento es típico de los niños, así como de los adultos (muchos turistas, por ejemplo) que han tenido poco contacto con el arte.

En el estadio II, sin embargo, las personas comienzan a desconfiar de sus capacidades. Con excepción del arte realista, ante el que se sienten cómodos, se sienten perdidos ante lo que no comprenden, lo que les hace preguntar: “¿Por qué es esto arte? Como no poseen métodos de análisis más elaborados, aplican valores tradicionales para mirar el arte. Los análisis que provienen de “la ética protestante del trabajo” —la creencia de que lo bueno exige tiempo y mucho trabajo, o gran cantidad de talento, o que el arte bueno es el que respeta las nociones convencionales de belleza y propiedad— son bastante comunes. Si se cuestionan esas expectativas, el espectador del estadio II se vuelve hostil; pensemos en los que afirman que hasta un mono podría pintar la mayoría de los cuadros abstractos.

Los más influenciables suelen darse cuenta de que los demás aprecian una obra que plantea desafíos que ellos no perciben, y quieren aprender a emitir por su cuenta juicios con fundamento sobre este tipo de arte.

Los espectadores del estadio II valoran la información y las explicaciones, pero lo que realmente desean es saberlas por ellos mismos, y a menudo suelen aplicarse a la tarea de aprenderlas. El modo en que mejor se les puede ayudar es proponiéndoles un estilo de aprendizaje comparable al que emplean los profesores con el lector primerizo: primero analizan el lenguaje y el argumento, más tarde la puntuación, los personajes, la estructura, los símbolos, etc. Estos maestros no explican libros o autores; tratan en primer lugar de que el lector explore activamente la mecánica de la lectura, y por último los procedimientos para analizar y comprender a niveles más profundos. Pensemos en lo que cuesta aprender otra lengua; raras veces se trata sólo de memorizar, no es un proceso pasivo. Pensemos ahora en lo que esto significa en el caso de los museos: tenemos que lograr que el aprendizaje sea un proceso activo que se adapte a las capacidades de nuestros alumnos.

Irónicamente, un problema a la hora de evaluar al público que asiste a los museos deriva del hecho de que éste es inteligente y posee en general una buena formación. No sería extraño encontrar a visitantes adultos conversando, por ejemplo, sobre Jung. ¿Por qué no podemos entonces hablar simplemente de la influencia de la psicología en los métodos y el significado de las obras de Pollock? La verdad es que sí podemos, y hasta cierto punto ellos también podrían entender lo que estamos hablando; pero mientras que las nociones de Jung (más vagas que otra cosa) han sido un proceso de adquisición paulatina a lo largo de su educación, en el caso del arte no ha existido tal iniciación al aprendizaje de ideas complejas expresadas en color y trazos. Nadie les ha ayudado a explorar las metáforas de un “texto pintado”. De hecho, tal vez desconozcan que esos conceptos intelectuales tienen sus análogos en el campo visual.

Cuando intentamos enseñar a los espectadores noveles mediante conferencias y textos explicativos que enumeran hechos, los abrumamos con unos conceptos más complejos de los que pueden asimilar y luego pretendemos que se sumen al grupo de los entendidos. La mayoría de los sistemas que emplean los museos para “educar” a los visitantes proporcionan datos que definen un contexto, o explican las razones de un cuadro, en la creencia de que ésta es la clase de información que ellos quieren y necesitan. Pero estos procedimientos acendran su pasividad. Además, se les niega el placer y la necesidad de descubrir las cosas por sí mismos. Por otra parte, no hay muchas pruebas de que el visitante retenga la información que ha recibido de este modo. Y lo que es más importante, damos por sentado que la adquisición de información es igual al “saber” real, que es un entramado de emociones e intelecto mucho más complicado.

El objetivo principal de las publicaciones destinadas al visitante de un museo debería ser ayudarle a analizar el arte y a pensar por sí mismo. Este proceso activo y de carácter acumulativo hace que las personas sean capaces de dar un significado a las cosas que ven. Lo más probable es que esta base fomente su curiosidad —condición previa para recordar— y les predisponga para un aprendizaje más profundo. Nuestro segundo objetivo es ampliar los conocimientos básicos de los visitantes hasta un punto que se ajuste a sus capacidades e intereses. Dicho de otro modo, la información y los conceptos deben presentarse de un modo “que se les pegue”, como dice Housen.

Saber cómo piensan los espectadores primerizos —como ha formulado Housen— aporta una base educativa sólida y positiva que atiende a sus necesidades e intereses actuales.

Entender cómo podrán evolucionar los acontecimientos nos permite crear el modo adecuado de estimular a estos observadores y de evaluar sus avances.

5.2 MARCO CONCEPTUAL

Estos son los conceptos más relevantes a lo largo de esta propuesta investigativa:

·         Pensamiento crítico: 

El pensamiento crítico es una actitud intelectual que se propone analizar o evaluar la estructura y consistencia de los razonamientos, particularmente las opiniones o afirmaciones que la gente acepta como verdaderas en el contexto de la vida cotidiana. Tal evaluación puede basarse en la observación, en la experiencia, en el razonamiento o en el método científico. El pensamiento crítico se basa en valores intelectuales que tratan de ir más allá de las impresiones y opiniones particulares, por lo que requiere claridad, exactitud, precisión, evidencia y equidad. Tiene por tanto una vertiente analítica y otra evaluativa. Aunque emplea la lógica, intenta superar el aspecto formal de ésta para poder entender y evaluar los argumentos en su contexto y dotar de herramientas intelectuales para distinguir lo razonable de lo no razonable, lo verdadero de lo falso,

·         Estándares  del pensamiento crítico:

La mejor manera de entender el pensamiento crítico es caracterizándolo, conociendo sus rasgos más relevantes. Lo importante es tener claridad sobre que características debe tener la persona que ha desarrollado el pensamiento crítico. El pensador crítico ideal es una persona:

• Lógica: Dentro del pensamiento crítico se entiende que la lógica es la capacidad que posee el individuo para captar el sentido, relación, y coherencia entre  los hechos que se desprenden de una situación y los efectos que ésta puede causar en determinados sujetos.

• Reflexión: La reflexión se define dentro de los estándares del pensamiento crítico como la capacidad de identificar situaciones problémicas y proponer alternativas de solución a determinada situación que aqueje la realidad de un individuo

• Claridad: La claridad se entiende como la capacidad de ser coherente, preciso, concreto y exacto a la hora de justificar sus ideas con argumentos sólidos y sustentados en el análisis de una situación determinada.

• Justicia: Dentro del marco del pensamiento crítico, la justicia es vista como la capacidad de poder aceptar y tener en cuenta  la opinión sugerida por los demás, dejando a un lado y suprimiendo el egocentrismo del propio pensamiento.

Estrategias de Percepción Visual:

Las Estrategias de Percepción Visual son conocidas por sus siglas en inglés VTS (Visual Thinking Strategies). Esta metodología enseña a los niños a pensar, desarrollar sus capacidades comunicativas, el pensamiento crítico y la sensibilidad estética, a partir de la observación y análisis de obras de arte.

El desarrollo del conocimiento estético se va generando en el niño a través de la observación de obras de arte, que a medida que el niño va creciendo se van complejizando y la formulación de preguntas que permitan la participación y estimulen un debate enriquecedor acerca de las observaciones. El desarrollo estético se genera a través de tres medios: la contemplación de obras de arte, cuya complejidad se va incrementando con el tiempo; la formulación de preguntas que fomentan el desarrollo, y la participación en un debate en grupo debidamente organizado por el personal docente.

La psicóloga Abigail Housen lleva estudiando el pensamiento estético desde principios de 1970 y ha constatado que dicho pensamiento abarca el proceso cognitivo que los pedagogos denominan pensamiento crítico y creativo. Tras diez años de investigación de campo aplicando VTS, los estudios de Housen han demostrado que estas estrategias generan en un plazo relativamente corto de tiempo un desarrollo en el pensamiento estético, al igual que en otras operaciones mentales. Principalmente se desarrollan las capacidades de observar, especular argumentar, y se ha documentado un traspaso de este proceso al mirar arte al análisis de otros fenómenos, así como en los procesos de lectura y escritura.

Metodología:

La metodología empleada por la estrategia de percepción visual, se puede describir de la siguiente manera:

Todos los alumnos tienen la oportunidad de señalar lo que ven en la obra de arte y de expresar su opinión al respecto.

• Los alumnos son conscientes de que sus ideas se escuchan, se comprenden y se tienen en cuenta;

• Los alumnos deben argumentar sus interpretaciones y

• Los alumnos comprueban que cada comentario contribuye al proceso del grupo en su búsqueda de los diversos significados de la obra de arte.

El elemento clave que impulsa el desarrollo cognitivo es el debate riguroso acerca de una gran variedad de obras de arte. Las obras se han seleccionado de forma que todos los alumnos puedan, mediante sus propios conocimientos, analizarlas, estudiarlas y reflexionar sobre ellas. El profesor desempeña el papel de moderador, sin aportar información u opinión algunas. El profesor permite que los alumnos discutan las diversas posibilidades y que el proceso de percepción mismo incremente su capacidad de analizar, relacionar, escuchar y reflexionar. La participación de los alumnos por turno fomenta la curiosidad y la búsqueda de información.

• Sensibilidad estética:

La sensibilidad estética es la capacidad del ser humano para experimentar goce al ser afectado sensorial, afectiva, cognitiva, conativa y corporalmente, al producir o apreciar actividades u objetos de acuerdo a sus cualidades sensoriales y (valores) de belleza. Es la capacidad para optar por y disfrutar de objetos, actividades y obras que expresan valores estéticos y de analizarlas en su contexto histórico-cultural.

La experiencia estética, el reconocimiento y la opción por lo bello, parece ser una capacidad y una necesidad inherente a la "naturaleza" -histórico culturalmente constituida- misma del ser humano. Desde la prehistoria, la producción de objetos, las formas de expresión y comunicación humana presentan un aspecto estético no funcional o útil. Los niños desarrollan desde temprana edad modos "artísticos" de expresión y un particular interés y gusto por las formas estéticas (Gardner, 1988). Recientes líneas de investigación tienden a sugerir que venimos neurológicamente preparados para captar y disfrutar del colorido, el movimiento corporal, la comunicación gestual y verbal humana y del sonido musical.

5.3 MARCO TEÓRICO      

El desarrollo cognitivo o cognoscitivo se centra en los procesos y habilidades  de pensamiento,  y en la conducta que refleja estos procesos. El desarrollo de esta propuesta investigativa se sustenta teóricamente en los postulados del desarrollo del pensamiento y la cognición de los siguientes científicos:

Teoría de Jean Piaget:

Epistemología genética

Según Jean Piaget, el desarrollo cognitivo se explica como un proceso de equilibrio y de autorregulación ininterrumpido, de esta forma, el desarrollo cognitivo supone el tránsito de las formas más elementales hasta formas lógico-matemáticas más equilibradas, fundamentándose en los mecanismos de asimilación y acomodación.

Para Piaget, el desarrollo intelectual no es un simple proceso madurativo o fisiológico que tenga lugar automáticamente, tan poco, lo consideraba como algo que podamos asegurar poniendo al individuo en contacto directo con el objeto a conocer. Para Piaget, el desarrollo cognitivo es el producto de la interacción de factores tanto internos como externos al individuo, es decir, resulta de la interacción del niño con el medio ambiente, en formas que cambian sustancialmente a medida que el niño evoluciona.

Según Piaget, el intelecto se compone de estructuras o habilidades físicas y mentales llamadas esquemas, que la persona utiliza para experimentar nuevos acontecimientos y adquirir otros esquemas, los reflejos gradualmente a causa de la interacción del niño con el ambiente se van desarrollando  las habilidades físicas y mentales. Finalmente ya en la adultez el  ser humano dispone de un conjunto de estructuras formales en su mayor parte por ideas y conocimiento; estas estructuras se utilizan para manejar  nuevas experiencias o conceptos en la medida que se van teniendo. Este proceso de equilibrio   entre ideas “nuevas y “viejas es una parte  esencial de todo aprendizaje, mediante la asimilación y la acomodación, las ideas de una persona cambian gradualmente. Tales cambios son una prueba del aprendizaje.

Teoría de Lev Vygotsky:

 Teoría sociocultural.

Vygotsky considera que el medio social   influye en la cognición por medio de sus instrumentos, es decir sus objetos culturales y su lenguaje e instituciones sociales. En el enfoque de Vygotsky es fundamental considerar al individuo como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial.

El conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente físico, como lo considera primordialmente Piaget.

En La teoría de Vygotsky existen tres conceptos fundamentales: las funciones mentales,  las herramientas psicológicas y la mediación. En este sentido, se explica cada uno de estos conceptos.

Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, las que están determinadas genéticamente. El comportamiento que se deriva de las funciones mentales inferiores es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer. Las funciones mentales inferiores nos limitan en nuestro comportamiento a una reacción o respuesta al ambiente. La conducta es impulsiva.

Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con una cultura concreta, Las funciones mentales superiores están determinadas por la forma de ser de esa sociedad. El comportamiento derivado de las funciones mentales superiores está abierto a mayores posibilidades. El conocimiento es resultado de la interacción social; en la interacción con los demás adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los símbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez más complejas. Para Vygotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales. De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres viviente

Las herramientas psicológicas son el puente entre las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores y, dentro de estas, el puente entre las habilidades interpsicológicas (sociales) y las intrapsicológicas (personales).

Tal vez la herramienta psicológica más importante es el lenguaje. Inicialmente, usamos el lenguaje como medio de comunicación entre los individuos en las interacciones sociales. Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicológica y por consiguiente, en una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro propio comportamiento.

La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o no deseable depende del ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la sociedad de la cual somos parte. “El hecho central de su psicología es el hecho de la mediación”.

El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los objetos; el acceso es mediado a través de las herramientas psicológicas, que dispone, y el conocimiento se adquiere, se construye, a través de la interacción con los demás mediadas por la cultura, desarrolladas histórica y socialmente.

Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los seres humanos somos los únicos que creamos cultura y es en ella donde nos desarrollamos, y a través de la cultura, los individuos adquieren el contenido de su pensamiento, el conocimiento; más aún, la cultura es la que nos proporciona los medios para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cómo pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir ese conocimiento, por esta razón, Vygotsky sostiene que el aprendizaje es mediado.

Teoría de Jhon Dewey:

Teoría de la doble Matriz:

Para Jhon Dewey, el origen del pensamiento  en el ser humano es producto de la interacción de dos matrices propias de su especie. Una matriz biológica y una matriz cultural:

Una matriz biológica porque el pensamiento es un producto de la “evolución biológica”

Una matriz cultural Porque el pensamiento no es puramente biológico sino también comunicativo y social, con la función de modificar las estructuras y dar significado a una situación de experiencia.

Por tanto, la maduración de las estructuras biológico-cognitivas del individuo, se verán intensamente influenciadas por el medo que lo circunda, de esta forma, el sujeto se volverá miembro activo y participativo de la construcción  de su contexto y de su pensamiento.

Teoría de Arthur Schopenhauer

Teoría estética:

Por su parte, Arthur Schopenhauer creía que las formas del Universo, como las formas platónicas eternas, existen más allá de los mundos de la experiencia, y que la satisfacción estética se logra contemplándolos por el propio interés que provocan, como medios de eludir el angustioso mundo de la experiencia cotidiana. Otorgó una especial importancia a la música y analizó, de un modo original, los rasgos del artista.

Teoría de Theodoro Adorno:

La estética como arte liberadora

El sociólogo y crítico de arte Theodoro Adorno plantea desde la estética la teoría del arte liberadora. Considera la estética como una arte liberadora porque proporciona al individuo coaccionado por el sistema socioeconómico, la posibilidad de escapar del medio esclavizante que le rodea, convirtiéndose así, en una salida   que le permitirá volver a su ser y asumir una consciencia de libertad.

 La consciencia de libertad generará desde la experiencia del arte, una inquietud que motivará al individuo a adoptar  una posición reflexiva frente su realidad social, creando en el sujeto coaccionado, la necesidad de mejorar su estilo de vida y las condiciones precarias en las que habita.

Para Adorno toda obra artística denota un instante,  es una adquisición de consciencia de libertad, un momento de detenerse en el proceso, al manifestarse frente a los ojos que la contemplan. Si la obra artística origina en el individuo un destello de emociones y de subjetividades, entonces se convertirá en un instrumento emancipador.  De éste modo,  la estética, como toda manifestación artística, es un producto  cultural. El fin de éste arte es suscitar una experiencia estética en el oyente, y expresar sentimientos, circunstancias, pensamientos o ideas. La estética es un estímulo que afecta el campo perceptivo del individuo; así, el flujo perceptivo puede cumplir con variadas funciones, como la de reflexionar sobre su realidad social.

Martín Heidegger

La problematización de la existencia

El filósofo alemán Martín Heidegger en su obra cumbre de 1927 “Ser y tiempo” platea la teoría de la problematización de la existencia. En ella propone un evolucionar existencial del ser humano desde el “ENTE” (forma básica de la existencia), pasando por el “DASEIN” (forma media del desarrollo existencial) y el “SER” (plenitud última de la existencia).

Según Heidegger, el hombre a lo largo de su existir, se le presentaran  situaciones, momentos y circunstancias que problematizan su hábitat en el tiempo; esta problematización exige por parte de él, emplear su más apreciada instrumento, el pensamiento, pero no cualquier tipo de pensamiento, sino un pensamiento que como lo denominó Heidegger debe ser reflexivo.

El análisis de la situación permitirá que el hombre emprenda una travesía existencial en búsqueda de una solución, la cual le permitirá alcanzar el último peldaño de la existencia, el llegar a ser un verdadero “SER”.

Ángel R. Villarini Jusino

Desarrollo de la sensibilidad estética:

En cuanto al desarrollo de la sensibilidad estética como competencias humana,    según Dr. Ángel R. Villarini Jusino, Ph. D, se pueden   reconocer las siguientes dimensiones y elementos:

Apreciación estética: es la capacidad para percibir las cualidades sensoriales de la actividad u objeto, dejándose afectar cognitiva, emocional y sensorialmente y juzgarlo como bonito o bello. Implica en sus desarrollos más maduros (es decir, con  la construcción de una cultura estética) la capacidad para justificar nuestro juicio estético.

Producción estética: es la capacidad para crear imaginaria y psicomotoramente una ejecución, actividad u objetos de acuerdo a determinado lenguaje estético con el propósito de disfrutar y hacer disfrutar cognitiva, emocional y sensorialmente.

Gusto estético: es nuestra capacidad para optar preferentemente por la belleza y hacer de ella un elemento de placer y goce; esto implica que los valores estéticos ocupan un alto lugar en nuestra escala de valores.

Construcción de una cultura estética: la capacidad para apropiarse los diversos lenguajes y metalenguajes estéticos y construir conceptos y valores que permiten una experiencia más diversa, crítica y compleja de las artes.

Abigail Housen

Teoría de los estadios del desarrollo estético de Housen

Según la psicóloga cognitiva Abigail Housen plante que, así como en el caso de la lectura, el proceso de comprensión del arte se aprende en distintos estadios a lo largo de los años. La competencia lectora comienza a desarrollarse a edad temprana, mucho antes de que se inicie la escolarización, y durante este aprendizaje concurren intereses diversos, destrezas y métodos de enseñanza. La mayoría de nosotros hemos presenciado ese momento en que el niño comienza a reconocer las letras, a balbucear palabras, hasta que por fin comprende lo que lee por sí mismo. Es necesario reconocer que el aprendizaje visual es también un proceso largo y complicado que requiere sistemas comparables para enseñarlo. Los mecanismos de este proceso, ideados para atender las necesidades concretas del individuo en un momento determinado, harán que llegue a comprender las estructuras visuales. Los estadios del desarrollo evolutivo  de la sensibilidad estética planteada por Abigail Housen son:

Estadio I

El observador informador narra historias. Los sentidos, los recuerdos y las asociaciones personales le permiten realizar observaciones concretas sobre la obra de arte que se entretejen formando un relato. En este caso, los juicios se basan en el conocimiento y el gusto personal. Las emociones ilustran sus comentarios, y el observador siente que se introduce en la obra de arte y se integra en su desarrollo.

                           

Estadio II

El observador constructivo elabora un marco para observar las obras de arte empleando las herramientas más lógicas y accesibles: sus propias percepciones, su conocimiento del mundo natural y los valores de su entorno social, moral y convencional. Si la obra de arte no se presenta “como debe”, esto es, si el oficio, la destreza, la técnica, el esfuerzo, la utilidad y la función no son evidentes, o si el tema de la maternidad se ha transformado en una guerra de sexos, entonces este observador considera la obra de arte “rara”, deficiente, carente de valor. Este valor suele determinarse atendiendo al criterio de lo que el observador entiende por realista. Cuando las emociones empiezan a sacudir su interior, el observador constructivo se distancia de la obra de arte y desarrolla un interés por el propósito del artista.

Estadio III

El observador clasificador adopta la postura analítica y crítica de un historiador del arte. Quiere identificar la obra con respecto al lugar, la escuela, el estilo, la época y el origen. Desentraña su significado recurriendo a su bagaje de cifras y hechos, siempre dispuesto y ávido por ampliarlo. Este observador cree que el significado y el mensaje de la obra de arte, debidamente clasificados, pueden explicarse y racionalizarse.

Estadio IV

El observador interpretativo busca un encuentro personal con la obra de arte. Las sutilezas de las líneas, las formas y el color se le revelan mientras explora el lienzo, dejando que el significado de la obra vaya desplegándose poco a poco. En este caso, su capacidad crítica se pone al servicio de sus sentimientos y su intuición cuando aflora el significado oculto de la obra y lo que ésta simboliza. Cada nuevo encuentro con una obra de arte supone una oportunidad renovada de establecer comparaciones, percepciones y experiencias. Sabedor de que las características y el valor de la obra de arte son susceptibles de reinterpretación, este observador entiende que sus propios procesos están sujetos a la causalidad y al cambio.

Estadio V

El observador recreador, ducho en la contemplación y la reflexión de la obra de arte, “deja voluntariamente de ser un incrédulo”. Una pintura conocida es como un viejo amigo que se conoce íntimamente pero que todavía nos depara sorpresas, que merece la atención de nuestro quehacer cotidiano pero que, al mismo tiempo, existe en un plano superior. Como en toda amistad que se precie, el tiempo es un elemento fundamental, lo que le permite conocer la biografía de una obra –su época, su historia, sus claves, sus viajes, sus complejidades. Al hacer uso de su propia experiencia con una obra en concreto, y con la contemplación en general, este observador combina la reflexión personal con los análisis que suelen abordar asuntos universales. Los recuerdos se funden en el paisaje de la pintura, en intrincada combinación entre lo personal y lo universal.

A la hora de comprender el desarrollo estético, es importante observar que aunque el crecimiento esté relacionado con la edad, no viene determinado por ella. Dicho de otro modo, una persona de cualquier edad sin experiencia en el campo del arte estará por fuerza en el estadio I. Un adulto no se encontrará en un estadio superior a un niño por meras razones de edad o educación. El contacto prolongado con el arte es el único modo de evolucionar; no hay desarrollo estético posible si no concurren el arte y el tiempo.

                           

5.4 MARCO LEGAL

Durante las últimas décadas los procesos a favor de la educación, han tenido avances conceptuales, metodológicos y operativos, tanto en las acciones desarrolladas en los programas a favor de la protección de la niñez como en las políticas educativas del país. Éstos hechos se consolidan con la nueva constitución política de 1991 y la ley general de educación promulgada en 1994, el decreto 1860 de 1994 y la resolución 2343 indicadores de logros curriculares. Estos documentos dan un marco para las políticas educativas del siglo XXI, al igual que el plan decenal de educación y el plan Nacional de educación artística.

Uno de los objetivos de estudio de la formación estética y artística es la experiencia sensible, la cual se realiza a través de la vivencia intrapersonal, la interacción con la naturaleza, la interpersonal e interacción con la producción musical, artística y cultural. Sus objetivos conducen al desarrollo de la sensibilidad y la creatividad de los alumnos para que logren proyectar su ser a través del arte y su experiencia y relaciones con los contenidos universales de estudio de una dimensión histórica y cultural.

La ley general de educación plantea el desarrollo del educando y considera esencial que la educación brinde estrategias pedagógicas efectivas para que se genere un desarrollo de las dimensiones del ser humano. La formación artística de por sí, abre un camino que contribuye a este logro y por tanto, se constituye en una fuerza formativa de gran alcance.

En los lineamientos curriculares de educación artística se lee:

Sabemos que la estética se relaciona estrechamente con la vida afectiva, propicia el desarrollo perceptivo y creativo de los educandos, tanto hacia la estética misma, como hacia otros campos formativos. La actividad estética se da en la convivencia respetuosa y placentera, es un medio artístico por excelencia para transmitir valores integradores interpersonales, incide en el equilibrio y  el desarrollo armónico de la vida social del estudiante.

La Propuesta curricular para la básica primaria igualmente se propone propiciar el  desarrollo de la sensibilidad estética y social del educando, incrementar su capacidad para manejar distintas formas de goce (Decreto 1002 de 1984).

6. DISEÑO METODOLÓGICO

6.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN

Esta es una investigación de tipo cualitativo, porque su tema a tratar gira en torno al estudio del estímulo  del pensamiento crítico y la sensibilidad estética, característica propia de los seres humanos. A pesar de esto, también se vale de elementos cuantitativos para analizar a profundidad, los resultados arrojados al aplicar dicha propuesta.

Se puede afirmar que el método de investigación cualitativo que caracteriza a esta propuesta es el de investigación acción-participación, porque teniendo en cuenta el planteamiento del investigador GIOVANNI .M LAFRANCESCO, esta investigación cuenta con:

• Fase exploratoria
• Selección del tema de investigación
• Definición de los problemas
• Uso de la teoría
• Recolección de la información
• Plan de acción.
• Establecimiento de una relación teórico-práctica, entendida como la “acción hacia el cambio”

6.2 POBLACIÓN Y MUESTRA

ESTUDIANTES	DOCENTES
15	1

6.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

TÉCNICAS	INSTRUMENTOS
Entrevista	Cuestionario de entrevista  (ver anexo)
Talleres	Grabadora, CDs, fotocopias, marcadores, video bean, obras de arte.
Test psicológico	Cuestionario de test (ver anexo)
Observación directa	Guía de observación

6.4 FUENTES DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN.

6.4.1 Fuente de información primaria.

Las principales fuentes de información fueron:

• Entrevista realizada a la docente Carmen Pacheco
• Asesoría de la psicóloga Lizbeth Urango Vitola.
• Taller de aplicación con niños de 2°D.

6.4.2  Fuentes de información secundaria.

Se hicieron consultas en diferentes páginas de internet y en cinco libros.

7. ASPECTO ADMINISTRATIVO

7.1 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

Actividad	2011 REALIZACIÓN DE ACTIVIDADES CURRICULARES
	Marzo				Abril				Mayo					Junio				Julio					Agosto					Septiembre					Octubre					Noviembre					Diciembre
	1	2	3	4	1	2	3	4	1	2	3	4	1		2	3	4	1	2	3	4	1		2	3	4	1		2	3	4	1		2	3	4	1		2	3	4	1		2	3	4
Observación del campo de práctica
Planteamiento del problema
Objetivos
Justificación
Cuadro de categorías
Marco Referencial
Diseño metodológico
Aspecto administrativo
Revisión y corrección de la propuesta
Elaboración de los instrumentos
Revisión bibliográfica
Diseño y aplicación de la estrategia
Análisis de la aplicación de la estrategia
Elaboración de conclusiones y recomendaciones
Socialización de la propuesta
Entrega del informe final

7.2 RECURSOS

7.2.1 Talento humano

Asesor metodológico: Lic. Julio Páez García

Asesor específico: Psicóloga. Lisbeth Urango Vitola

7.2.2  Materiales y equipos

Descripción de materiales de campo	Cantidad	Costo
Libretas de campo	4	$ 8.000
Lapiceros	4	$ 3.200
Lápiz	4	$ 2.000
Computador Portátil	1	$ 700.000
Computador de mesa	1	$ 1’235.000
Memoria Usb	1	$ 20.000
Internet móvil	1	$ 216.000
Resmas de hojas	1	$ 10.000
Fotocopias	49	$2.450
Marcadores	3	$ 4.500
Cartucho de tinta	1	$ 70.000
Imágenes de obras artísticas	3	$55.000
Total		2.326.150

7.2.3 Presupuesto

ÍTEM	COSTOS
Transportes	$ 420.000
Refrigerio	$ 315.000
Llamadas telefónicas	$ 15.000
Almuerzos	$ 560.000
Electricidad	$ 320.000
Total	$ 1’630.000

8. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

Categoría: Pensamiento Crítico

Teniendo en cuenta los resultados arrojados por el test diagnóstico, se puede observar que en cuanto al nivel de desarrollo del pensamiento crítico, los estudiantes que hicieron parte de la aplicación de la propuesta, en su mayoría, (el 53.3%) se encontraban en el nivel de desarrollo de pensamiento crítico BÁSICO. De igual forma se encontró que el 33.3 % de los estudiantes se ubicó en un nivel de desarrollo superior, manifestando a plenitud los estándares que caracterizan dicho pensamiento.

En concordancia con la información arrojada por el test evaluativo, se puede observar que el 93.3% de los estudiantes que aplicaron esta prueba se encuentran en un nivel de desarrollo SUPERIOR del pensamiento crítico y sólo un 6.6% se encuentra en un nivel BÁSICO. De ésta manera se manifiesta un progreso considerable entre los resultados arrojados por el test diagnóstico y los obtenidos por el test evaluativo, puesto que en el primer test el promedio general fue de 61.7 %  ubicándolos en un nivel básico de pensamiento crítico; en cambio, en el test evaluativo el promedio general fue 92% ubicándolos en un nivel superior de desarrollo del pensamiento crítico.

Partiendo de los resultados obtenidos en la entrevista (ver anexo B) se puede encontrar que la maestra a cargo del grado 2ºD conoce o por lo menos tiene idea de qué es pensamiento crítico y cómo desarrollarlo en los estudiantes.

 Categoría: Estrategia de Percepción Visual

Antes de la aplicación de la Estrategia de Percepción Visual (VTS) implementada en la propuesta “PENSARTE”, se pudo evidenciar que la mayoría de los estudiantes se encontraban, en cuanto al desarrollo del pensamiento  crítico en un nivel básico y en cuanto a estadio de desarrollo de la sensibilidad estética, la mayoría de estos manifestaron características del  estadio I “observador informador” o en su defecto no manifestaron características de ninguno de los estadios.

A lo largo del desarrollo de los talleres de la propuesta “PENSARTE”, se obtuvo una gran variación en los resultados: en el taller 1 en cuanto a sensibilidad estética el 53.3%  de los estudiantes se encontraron en el estadio I “observador informador”  y en pensamiento crítico  el 60% de los estudiantes  se ubicó en un nivel superior; en el taller 2 en cuanto a sensibilidad estética el 53.3% de los estudiantes se ubicó en el estadio II “observador constructivo” y en cuanto a pensamiento crítico el 40% de los estudiantes se ubicó en alto; en el taller 3 en sensibilidad estética el 35.7% se ubicó en el estadio I “observador informador” y en cuanto a pensamiento crítico el 42.8% en el nivel superior; en el taller 4 en cuanto a sensibilidad estética el 50% de lo estudiantes se ubicó en el estadio de desarrollo II “observador constructivo” y en cuanto a pensamiento crítico el 71.4% en nivel superior; en el taller 5 el 85.7% de los estudiantes se ubicó en el estadio III “observador clasificador” de desarrollo de la sensibilidad estética y en cuanto a pensamiento crítico el 92.8% en superior.

Finalmente el test evaluativo arrojó los siguientes resultados: El 93,3% de los estudiantes se encuentra en el nivel SUPERIOR del desarrollo del pensamiento crítico y en cuanto al desarrollo de la sensibilidad estética el 46,6% se encuentra en el estadio III Observador clasificador.

Tambien se obtuvo como resultado de la aplicación de la guía de observación y la entrevista que en cuanto a conocimiento conceptual y metodológico de la Estrategia de Percepción Visual, a la hora desarrollar actividades curriculares en el aula de clase no aplica, ni hace uso de la estrategia.

Categoría: Sensibilidad Estética

Tomando como referencia la información registrada por el test diagnóstico en cuanto al desarrollo de la sensibilidad estética el 46.6% de los estudiantes se ubicaron en el estadio de desarrollo I “observador informador”, manifestando características como: describe de manera general los detalles mas obvios de la obra de arte, limitándose a narrar de forma literal lo que observa.

A lo largo de la aplicación de la propuesta “PENSARTE”, el comportamiento del desarrollo de la sensibilidad estética de los estudiantes que participaron en ella, fue así: la mayoría, es decir, el 35.56% quedó en el estadio I, sin embargo, en el estadio II y en el estadio III que solamente se encontraba en un 6.6%  se pasó a un 33.2% y un 27.2% respectivamente.

Ahora bien, en el resultado obtenido en el test evaluativo se observa que el 46.6% de los estudiantes pasó a un estadio III de desarrollo de la sensibilidad estética, el 40% manifestó características propias del estadio de desarrollo II Observador constructivo y el 13.3% restante de los estudiantes manifestó características del estadio I Observador informador. Cabe resaltar que en los resultados arrojados por el último test, ninguno de los estudiantes se ubicó en el estadio de desarrollo 0 Observador.

9. CONCLUSIONES

Después de haber realizado el debido análisis de la información suministrada por los instrumentos de recolección de la misma, se puede concluir lo siguiente:

• Los resultados obtenidos al momento de aplicar el test diagnóstico (actividad diagnóstica), sirvieron de base para identificar el nivel de desarrollo inicial de pensamiento crítico y la sensibilidad estética de los estudiantes participantes en la aplicación de la propuesta. Por tal razón se puede afirmar que fue una actividad diagnóstica para ratificar tal proceso.
• El diseño y aplicación de actividades curriculares empleando la Estrategia de Percepción Visual, sirvió de impulso para motivar el desarrollo del pensamiento crítico y la sensibilidad estética en los estudiantes participantes en esta propuesta investigativa; pues los resultados obtenidos a lo largo de la aplicación, dan muestra del avance evolutivo y progresivo que éstas manifestaron al hacerse la realización de los test y de los talleres de aplicación.
•  La aplicación del test evaluativo, permitió corroborar y evaluar el progreso manifestado por los estudiantes en cuanto al desarrollo del pensamiento crítico y la sensibilidad estética, obteniéndose resultados satisfactorios y una muestra paulatina de progreso.
•  Por último se puede concluir que la estrategia de percepción visual empleada como estrategia pedagógica  impulsa el desarrollo del pensamiento crítico y la sensibilidad estética en los educando, porque  a partir del debate generado en torno al análisis de imágenes se abre espacio al intercambio de opiniones y saberes que propician la divergencia en el pensamiento, además al permitir contemplar imágenes artísticas se despierta en ellos el gusto y goce por el arte en todas sus manifestaciones.

10. RECOMENDACIONES

Se recomienda:

• Que se emplee imágenes e ilustraciones en la realización de actividades curriculares (clases, talleres, entre otros) y que se realice a lo largo del desarrollo de éstas, un análisis minucioso de las ilustraciones,  para que haya  mayor utilidad del recurso didáctico y de esta manera, éste pueda hacer del proceso enseñanza –aprendizaje, un proceso  significativo para el educando.
• Brindar desde el aula de clase, espacios de contacto entre los estudiantes y el arte, para que de esta forma se estimule en ellos el desarrollo del goce y gusto por el arte y en consecuencia de la sensibilidad estética, y se haga del arte, un espejo en donde el estudiante vea reflejado la realidad que circunda el contexto en el cual se desenvuelve y pueda hacer análisis de las situaciones problémicas que aquejan, para que de esta forma pueda proponer alternativas viables de solución.
• Que se estudie la posibilidad de implementar la estrategia de percepción visual como parte del currículo problematizador por competencias, pues ésta servirá de ayuda a la hora de formar agentes críticos que reflexionen en torno a la problemática social y  formulen alternativas de solución  factibles  que contribuyan al mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad.

 Anexos: http://www.megaupload.com/?d=L6VMGOQV  (CLIC PARA VER ANEXOS)

BIBLIOGRAFÍA

• Vitola Urango Lizbeth, Suárez Gonzalez Carmen. Módulo de desarrollo humano. Editorial Normal Superior de Montería. 2006
• Villarini Jusino Angel, Ph. D. Desarrollo de la sensibilidad estética en la temprana infancia. PDF. Puerto Rico. 2006
• Yenawine Philip. Cómo escribir para los visitantes adultos de los museos. Editorial Visual Understanding in Education. Estados Unidos. 1997
• Vargas Valbuena Esperanza, Casabuenas Santamaría Cecilia, Nieto Roa Ligia Victoria. El desarrollo del niño y la niña de preescolar y primaria y el papel de las áreas obligatorias y fundamentales. Editorial Enlace Editores Ltda. Bogotá D.C. 2002.

---

[1] “ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO” 2005. IV Congreso Regional de Pedagogía y Desarrollo Humano.